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La valutazione nella scuola italiana: un cammino in salita


                                                                                                          
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Di Giacomo Dallari

“Anno nuovo, vita nuova” recita in tono perentorio un vecchio proverbio. Questa previsione, però, non sembra valere per la scuola pubblica italiana, sempre alle prese con continue “rivoluzioni” strutturali e difficoltà gestionali. Se il 2012 è stato caratterizzato dalle polemiche suscitate dalla scelta del Ministro Profumo di rispolverare il vecchio concorso per reclutare il futuro corpo docente, il 2013 non comincia nel modo migliore. È di pochi giorni fa, infatti, la notizia       (http://www.repubblica.it/scuola/2013/01/07/news/soldi_alle_scuole_migliori-50032209/) che dal 2014 le istituzioni scolastiche percepiranno i finanziamenti in base al risultato che le stesse otterranno durante il corso dell’anno. La norma, contenuta nella Legge di Stabilità del 2013  e pubblicata nella Gazzetta Ufficiale il 29 dicembre 2012, non lascia spazio a molte interpretazioni: “A decorrere dal 2014 – si legge infatti nel comma 149 Art.1 della Legge – i risultati conseguiti dalle singole istituzioni sono presi in considerazione ai fini della distribuzione delle risorse per il funzionamento”.
Intendiamoci, premiare i virtuosi non è, di per sé, una cosa sbagliata anzi, forse sarebbe meglio che un tale meccanismo penetrasse nel tessuto dell’intero sistema paese, ma un simile provvedimento lascia scoperte alcune questioni che non possono essere tralasciate.
La prima, più di carattere generale, riguarda la convinzione che sta alla base di un tale meccanismo: se è infatti sacrosanto premiare i virtuosi, risulta di difficile comprensione intendere la logica che conduce a “punire” i peggiori. Soprattutto per quel che concerne il sistema scolastico nazionale, non è chiaro come il ridotto approvvigionamento di denaro possa aiutare gli istituti “meno buoni” a migliorare.
La questione diventa ancora più complessa se ragioniamo sul fatto che l’Italia è caratterizzata da notevoli differenze territoriali che rischiano di accentuarsi ulteriormente se foraggiate da un sistema che continua a premiare i virtuosi e a non investire su quelle situazioni che necessiterebbero di maggiori incrementi. Insomma, non è chiara la logica che conduce ad un taglio delle risorse economiche per le scuole che non ottengono determinati standard qualitativi quando, al contrario, risulterebbe ben più utile assegnare a queste realtà scolastiche maggiori fondi.
La seconda questione riguarda più da vicino il complesso mondo dell’istruzione pubblica italiana e può essere riassunta nella famosa frase di Giovenale che recita: “Quis custodiet ipsos custodes?”, insomma “chi sorveglierà i sorveglianti stessi?”
Se la valutazione diventerà fondamentale per il tenore economico dei singoli istituti, così come prevede la Legge di Stabilità, sarà indispensabile creare un apparato di valutazione sistematico che sia in grado di stabilire il grado del livello di insegnamento ed eventualmente formulare raccomandazioni per migliorarne il funzionamento. In Italia, a differenza di altri paesi europei, non esiste un vero e proprio sistema atto alla valutazione complessiva del funzionamento scolastico. Le uniche informazioni che possono essere riconducibili ad una forma di stima dell’andamento scolastico sono reperibili dai Test Invalsi, che riguardano unicamente le performance dei soli alunni in italiano e matematica e includono le percentuali dei promossi e dei bocciati. Se tali prove resteranno le uniche che verranno prese in considerazione per un’eventuale progressione dei finanziamenti, la risultante non è certo di difficile comprensione e non farà altro che rispecchiare ciò che già da tempo conosciamo. Le Rilevazioni Nazionali sugli Apprendimenti 2011-2012 ci confermano infatti che “…nella prova di Italiano, le macro-aree che registrano punteggi medi superiori  alla media italiana statisticamente significativi sono quelle del Nord-Ovest e del Centro, mentre le  due macro-aree meridionali registrano punteggi medi significativamente inferiori alla media (…) quasi tutte le  regioni del Nord-Ovest ottengano risultati significativamente superiori alla media dell’Italia (…) mentre fra le regioni meridionali, la Campania, la Calabria, la Sicilia e la Sardegna hanno punteggi significativamente inferiori.”(Pag.51) Nelle prove di matematica, invece, si nota che c’è una maggiore variabilità complessiva: “i risultati medi delle  macro-aree e delle regioni sono complessivamente più omogenei fra di loro: nessuna macro-area si  discosta significativamente dalla media nazionale e solo cinque regioni hanno punteggi significativamente al di sopra o al di sotto di essa. Tra quelle al di sopra troviamo la Valle D’Aosta, la provincia di Autonoma di Trento, la Toscana e la Puglia, mentre l’Emilia Romagna ha un  risultato inferiore alla media italiana. La regione con punteggio medio più alto in Matematica è la  Valle D’Aosta e quella con il punteggio medio più basso è la Calabria: fra le due la distanza è di 11 punti.”(Pag.52).
Insomma, secondo questi unici dati valutativi, a partire dal 2015 la Valle d’Aosta percepirà maggiori finanziamenti rispetto alla Calabria, alla Campania e alla Sicilia e, complessivamente, il Nord sarà maggiormente finanziato rispetto al Sud del paese. Come può un procedimento del genere garantire nel contempo un servizio pubblico di primaria importanza e instaurare un meccanismo virtuoso in grado di far emergere le situazioni più problematiche e formulare interventi per migliorare la qualità?
La valutazione delle scuole è diventata una questione di primaria importanza e uno dei meccanismi centrali della zona europea. In Italia, però, sembra essere seriamente prematuro associare risultati delle valutazioni nazionali con il finanziamento delle scuole, soprattutto perché è alquanto difficile partecipare ad un meccanismo valutativo senza possedere una reale “cultura della valutazione” e senza una concreta esperienza meritocratica. Ripercorrendo brevemente la storia della valutazione in Italia si capisce come, fin dai primissimi tentativi, questa abbia avuto una vita difficile, caratterizzata da continue critiche, osteggiata e screditata da gran parte del mondo scolastico italiano. Nel 2000, dopo la prima realizzazione del progetto OCSE-PISA (Programme for International Student Assessment), alcuni paesi europei, che ottennero risultati ben al di sotto delle loro aspettative, diedero vita ad un dibattito interno aspro e articolato che in molti casi, come nel caso della Germania, approdò ad una comune idea politica di rivedere e migliorare il loro sistema scolastico. Emblematici rimangono infatti alcuni titoli apparsi sui principali giornali europei, come la sarcastica  domanda comparsa sulle prime pagine del Der Spiegel  nel dicembre del 2001 che si chiedeva: “Ma i nostri studenti sono stupidi?” o l’amara constatazione apparsa su Le Monde che sentenziava, senza una grande enfasi: “La Francia, studente medio nella classe OCSE”. In Italia, al contrario, la politica non si è minimamente occupata dei pessimi risultati ottenuti (l’Italia su 43 paesi presi in esame è risultata ventiquattresima nelle prove di matematica, ventesima nelle prove di lettura e ventitreesima nelle prove di scienze, con un risultato complessivo notevolmente al di sotto della media europea e internazionale) e il mondo della scuola, anziché aprire un dibattito costruttivo sulla condizione dell’istruzione nel paese, ha messo in discussione e criticato aspramente il solo metodo di analisi utilizzato che, anche se non immune da critiche, ha dato e continua a dare un giudizio insufficiente dell’istruzione italiana (“Siamo sempre gli ultimi della classe” La Stampa, 4 dicembre 2007; “I professori sanno meno degli allievi – Usate le domande che l’Ocse aveva rivolto agli studenti. Solo il 36% ha saputo spiegare perché lievita la pasta” Corriere della Sera, 4 gennaio 2008).
In paesi come la Gran Bretagna, la Germania, la Francia, la Norvegia, la Svezia e il Portogallo la valutazione è ormai divenuta parte integrante delle professioni scolastiche, uno strumento in più nelle mani del corpo docente, dell’istituto e dei dirigenti. L’idea e la pratica della valutazione è, per moltissime realtà europee, un aspetto fondamentale della professionalità degli insegnanti. Se, per esempio, analizziamo il sistema di valutazione dell’apparato scolastico tedesco, possiamo notare come, in pochi anni, abbiano costruito un meccanismo valutativo efficace e statisticamente più solido. A partire dal 2001, successivamente alla pubblicazione dei risultati negativi dell’indagine OCSE-PISA, gli organi istituzionali tedeschi hanno individuato delle aree sulle quali intervenire ed adottato misure efficaci di valutazione:

  • studi comparativi internazionali sui risultati scolastici degli alunni;

  • analisi a livello centrale dei risultati del raggiungimento degli standard educativi;

  • studi comparativi tra regioni (Länder) per tenere sotto controllo l’efficienza delle scuole;

  • stesura di rapporti congiunti fra stato centrale e regioni;

  • estensione ed implemento della valutazione esterna delle scuole.


In Italia, invece, la valutazione è ancora percepita come una minaccia alla propria professionalità, come uno strumento che, anziché evidenziare problematiche e proporre piani di intervento efficaci, rischia di cristallizzare una mentalità “antica” e priva di rimandi alla realtà attuale. Se a ciò aggiungiamo il fatto che proprio su questa immatura e zoppicante filosofia della valutazione possa dipendere la ricchezza dei singoli istituti, il rischio diviene ancora più grande e gravido di conseguenze.

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