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VORREI SOLAMENTE INSEGNARE SENZA VALUTARE MAI


                                                                                                            
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La valutazione del profitto nella scuola
di Maurizio Parente


"Vorrei solamente insegnare senza valutare mai"

"I voti parlano chiaro: il bambino non ha compreso"


Le frasi citate costituiscono due esempi abbastanza calzanti di alcune delle insoddisfazioni e delle incomprensioni che gli insegnanti manifestano rispetto alla loro attività di valutazione.  
Ho volutamente introdotto i termini insoddisfazione e incomprensione poiché mi sembrano esprimere almeno due atteggiamenti riscontrabili tra gli insegnanti:

  • nel primo caso appare chiara la delusione - a volte la frustrazione - dei  docenti riguardo la poca affidabilità riconosciuta sia agli strumenti utilizzati per verificare gli apprendimenti, sia alla loro stessa competenza nell’elaborare i giudizi, a partire dai risultati delle prove, per prendere delle decisioni in merito alla carriera scolastica degli studenti;

  • nell’altro caso emerge un’eccessiva fiducia correlata a una scarsa conoscenza dei limiti dello strumento valutativo, che induce i docenti a non chiedersi i motivi che possono aver influito, in modo, negativo sugli apprendimenti dell’alunno.

In entrambi i casi il problema è quello di riuscire a comunicare, in un voto finale o giudizio, anche positivo, la complessità e le caratteristiche originali del percorso individuale di ognuno.   
Tale processo risulta, ancora oggi, piuttosto difficile.
In genere la valutazione del profitto scolastico è stabilita dal confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi (obiettivi). È in base alla loro vicinanza o distanza che si traggono inferenze sul livello di apprendimento. Quando, in tempi non troppo lontani, è emersa l’esigenza di effettuare misurazioni che fossero rapide, semplici e allo stesso tempo rigorose e scientificamente fondate, si è fatto ricorso alle prove standardizzate (i famosi quiz). Questo modello, il cui scopo iniziale è stato quello di accertare soltanto il successo oppure l’insuccesso dell’apprendimento per suggerire interventi di rinforzo o di aiuto, per molti è diventato anche un sistema di giudizio selettivo. Il suo limite maggiore, però, sta in “ciò” che intende e riesce a valutare. Tale modello, valutando ciò che un ragazzo “sa”, controlla e verifica la “riproduzione”, ma non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza, e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta.  
Non è un caso, quindi che molti studiosi abbiano iniziato a muovere serie critiche nei confronti di questo tipo di valutazione. Esso infatti:

  • non consente di accertare l’abilità degli studenti di risolvere problemi complessi, di pensare in modo creativo, di comunicare con efficacia, e di impegnarsi in attività o lavori di collaborazione;  

  • non permette di verificare il possesso di abilità cognitive complesse;

  • non aiuta a capire cosa realmente sa uno stendete, poiché le prove somministrate inducono gli studenti a prese di decisione casuali;

  • costringe, gli allievi, a riflessioni superficiali e ad apprendimenti di tipo mnemonico.  

In altre parole queste forme di valutazione, in genere, non risulterebbero in grado di misurare ciò che invece oggi è necessario misurare negli studenti, e cioè il possesso di strutture di conoscenza flessibili, la capacità di riorganizzare le loro conoscenze, la capacità di essenzializzare la massa di conoscenze per ridurre il peso cognitivo nel loro uso, la competenza metacognitiva per sapere quando, come e perché è utile applicare determinate strategie. Accertare tutto questo è sembrato assai più importante che non verificare il possesso o la buona memorizzazione di concetti e di fatti, come solitamente accade quando si usano prove oggettive.
In questo senso, la valutazione  deve essere intesa non tanto come strumento di accertamento dell’avvenuta conoscenza, ma come comprensione del “processo” che ha condotto alla costruzione di un determinato sapere: questo non significa sottovalutare l’importanza del giudizio espresso in merito al raggiungimento dell’obiettivo, ma conferire il giusto valore alla conoscenza dei percorsi, dei metodi, delle strategie mentali messe in atto da ciascun alunno per giungere all’acquisizione di una determinata conoscenza e competenza; significa utilizzare la valutazione come strumento per proiettarsi nel futuro e non rimanere ancorati al passato.
In altre parole, una valutazione che volesse essere maggiormente “autentica” dovrebbe consentire di esprimere un giudizio più approfondito dell’apprendimento, e cioè della capacità di pensiero critico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di lavoro in gruppo, di ragionamento e di apprendimento permanente.
Da questo punto di vista abbiamo bisogno di una valutazione scolastica in grado di avere criteri tipici di un sistema complesso. Complesso non significa troppo complicato, impossibile da effettuare. Cum-plexus significa che mi trovo in un sistema in cui molti contesti s'intrecciano tra loro e io ne devo tener conto, non per complicare la vita, ma per non banalizzare la valutazione. Il primo chiarimento da dare è che o la valutazione scolastica deve avere una valenza formativa/educativa o non è una formazione scolastica; la valenza formativa/educativa si ha se quella valutazione ha senso per quel bambino, se gli restituisce la giusta dimensione del suo lavoro e può concretamente riutilizzare quanto ha appreso nel percorso di formazione.
La valutazione deve dare indicazioni di cosa fare dopo come lavoro, come attività per raggiungere risultati migliori (il generico “devi impegnarti di più” implica un giudizio negativo, non dà delle indicazioni, ma se io scrivo “devi ripassare i verbi” la valutazione indica anche il tipo di azione che deve seguire la prestazione fatta). Il punto centrale del sistema di valutazione è che ogni forma di valutazione data deve rafforzare il legame nella relazione d'insegnamento/apprendimento e rinnovare i patti. C'è, infatti, un legame fortissimo fra la valutazione, l'apprendimento e l'insegnamento: ci sono valutazioni che bloccano l'apprendimento e sono quelle che rendono impotente chi è valutato, senza desiderio di superare le proprie difficoltà, incapace di agire. Le valutazioni che spingono ad apprendere (e dunque a migliorarsi) sono quelle che aprono al desiderio d'imparare, perché uno si sente capace di superare i propri limiti: non c'è un giudizio che sta sopra al lavoro calato da un osservatore esterno, ma la considerazione sul lavoro che implica anche una complicità di chi sta insegnando. È come se l'insegnante dicesse stai facendo un grosso sforzo ma non sei da solo, ci sono anch'io. Se un bambino o uno studente si sente solo, pensa di non farcela, si scoraggia, si fa da parte, abbandona, lascia lo sforzo ad altri. Un bambino non sa se è intelligente, capace, se ce la farà nel futuro: le sue potenzialità gli vengono mostrate dagli adulti, quelli che ama, prima di tutto, e dagli insegnanti a scuola. Ogni forma valutativa, per essere efficace e tendere ad una forma di apprendere ad apprendere, deve implicare un'autovalutazione da parte dello studente, una sua riflessione su quello che fa e su come lo fa, perché solo da questa riflessione possono arrivare quegli aggiustamenti che gli permetteranno di avere un miglioramento consapevole del suo percorso scolastico e formativo.
Qualcuno, a questo punto, può pensare che è quasi impossibile “valutare bene”: sì è vero, quella della valutazione è una partita molto dura da giocare e che non s'impara mai a sufficienza, ma se siamo all'interno di una reale situazione educativa, in una relazione forte d'insegnamento/apprendimento, l'insegnante e lo studente vivono una coevoluzione reciproca, in cui la valutazione è una delle tante strategie comunicative. Ci si capisce e ci si aggiusta in continuazione.
In questo senso la valutazione scolastica non è semplicemente un’attività di registrazione; si avvicina alla documentazione di un percorso di cui si è partecipante e allo stesso tempo supervisore. Andrebbe considerata più che un’attività burocratica, una ricerca sull’efficacia del proprio ruolo in relazione alle specifiche caratteristiche cognitive, affettive e motivazionali dei propri alunni.


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